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これはどうも読解問題としても考えた方よさそう、とうことの続きで。
気象庁解説資料第24号「新しいサクラの開花予想」（平成8年12 月気象庁）.pdf
語彙を3つのグループ、
Ⅰ言葉の規則に関すること、Ⅱ言葉の慣用に関すること、Ⅲ概念の理解に関すること
に分けて、（こういう話☞エンタープライズ：Gartner Column：第11回 そもそも「セマンティクス」とは何だろう？に近づいて行ければよいのだが※、自分には難しすぎるので、わかるところから）考えてみる。
たとえば、
DTS(日)=EXP t:当該日平均気温の絶対温度K
DTS(温度変換日数)：ある温度における１日分の生長が15℃に換算すると何日分に相当するかを示す量
とあって、
①DTS(日)
②EXP
③t:当該日平均気温の絶対温度K
❶DTS(温度変換日数)
❷ある温度における１日分の生長が
❸15℃に換算すると
➍何日分に相当するかを示す量
①以下の計算式によって算出される量は、「日」を単位として「何日分」かが、例えば、0.2日分であったり、2.3日分であったりして、表示される量である
②累積分布関数である※
③平均気温との比較である
❶❷❸➍は、①②③の内容を敷衍して、捕捉的な説明がなされている。
『温度変換（日数）』とは、『（15℃の場合の1日の生長と比較して、或る平均気温における生長を考えるときに、「15℃」を「或る平均気温」に変換して考える。即ち、）ある平均気温に換算（した場合に成長する日数）』
『ある温度』とは、存在命題ヨ（或る、一つの存在する、の意味を）を含んで『或る平均気温』であり、平均気温の群の中なら一つ選ばれる数であることがわかる
※アレニウスの式（c.f.ボルツマン分布、マクスウェル分布、また確率密度と累積分布関数については、物理統計学（佐藤 彰洋） .pdf）であるが、自分もよくわかっていないので、偉そうに言えない。
👇 Have you ever been swimming in a sea？（➝✖）
（位置番号461/2654）
unique な "the"／one of many の "a"
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そうすると、
DTS(温度〚換算〛日数)：ある〚「平均気温」のデータ群の中から、一つ選ばれる平均気温〛における１日分の生長が15℃に換算すると何日分に相当するかを示す量
であり、このテキストの主題が『生長』であり、このテキストの目標が、生長の度合いを示すことを説明することにあるので、DTSは、「生長換算日数」と表現されるべきである、と言える※。
※比較検討 熟語 (漢字) - Wikipedia（統語的構造／並列構造）
👇概念を忠実に表現しようとする、中国語。日本語は？
そして、この論文の理解に、統計における「平均」の概念上の理解、データ列の取り扱い（行列の理解）が求められることがわかるのである（実際に、開花予想するときの、９ステップの理解に、この２つが需要な となっている）。
そうすると、👇のような話になってくる。
（自分にも言えることだが）小学生のことに習ったはずの「平均」を、手続きの正しさとともに、概念の正しさとして理解できているのか？
それは、〈全体〉が〈部分〉に分割されるときに、〈部分〉は、どのようにして〈全体〉を構成或いは再構成するのか、ということである。ここで、「どのようにして」は概念理解を、「構成する」は操作理解を求めている、並びに、概念理解と操作理解の対応を理解しているのか（逆に言うと、ある事柄について、一方では概念的に理解し、一方では、操作的に理解することが、同時にできているか）、ということである。
なぜ、ここまで、くどくどしく述べるかというと、論文の本分中では、一方への言及が隠されている（表示されていない）からであって、だから、下で、「２ステップ」というのである。表示されている内容を手掛かりに、表示されていない内容を理解して、本文の説明することを理解しなければならない、ということ。つまり、推測を働かせなければならないということで、その根拠をこそ、本文中に求める、ということ。所謂『ムーミンの問題』で正解する人と、正解できなかった人の一部では、ここに差があるのではないか、と思っていて、根拠が１対1の単純な対応を示して記憶した事実を返すだけを求めているのか、そうではないのか（したがって、それ以外にも、問題文全体を、一語一語の（問題文に対しての）意味のある制約を、注意深く眺める必要がある。）、というところであろう。つまり、問題文は、素材（言葉）が投げ出されているわけではなく、素材によって構成されている、ことを正しく把握できるかどうかが問われたのであろうと思うのである。
この論文を読解するために求められていることは、語彙の正しい把握による、その含意する内容からの、意味の決定であり、センター試験で出題された所謂『ムーミンの問題』と共通して、２ステップ踏んだうえで、その整合性を図ることができるかどうかであるだろうと思うのである。
※国立情報研究所新井教授の懸念する、プログラミング教育（本質的には、プログラミング的思考の教育の一環として、「プログラミング教育」があるはず。）への傾倒による弊害に関しては、論理における形式化の効用を圧倒的に低く見積もって、見誤っていると思う。
操作理解ということであれば、
∑j（∑i～）という表記がでてくるのだが、これは、∑j∑iでは駄目なのか（つまり、この表記の意図するところ、或いは、著者の意識はどこにあったかーおそらく、データを積算するときの、"或る"具体的な手順（積算する順番）であるだろう。それに限定する必要はないが、或る人にとっては、親切かもしれない）ということがある。
これなどは、或いは、微分の∂x∂yの順序や積分の∫x∫yを思い出すのであり、概念理解と結びついた操作理解が求められるのである。
ということを押さえながら、ようやくチルユニットを構成しようか、というところまできて、１年分のデータを試しに入力してみたが。コレ、あとひと月は要るな。
